Precisamos falar sobre a confusão, comumente feita entre Educação Inclusiva e Atendimento Educacional Especializado (AEE)

Por Pâmela Carolina Martins Tezzele[1] e Carolina Videira [2]

A preocupação com a presença de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino regular não é novidade e já constava, conforme atenta Bueno (1999), na Constituição Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) do Ministério da Educação e Cultura (MEC) datada de 1974, no entanto, nessa época, a perspectiva era a de “Integração” deste alunado.

Foi ao compactuar com a “Declaração Mundial de Educação Para Todos” (1990) e com a “Declaração de Salamanca” (1994), que o Brasil optou pela construção de um sistema educacional inclusivo. Segundo Bueno (1999), considerar a inclusão de alunos com NEE em classes regulares “é a forma mais avançada de democratização das oportunidades educacionais” (p. 8).

Bueno (1999), ao diferenciar “Integração” de “Inclusão”, destaca que a primeira tinha como pressuposto que o problema residia nas características das crianças (p.8) enquanto que a segunda volta-se para a incorporação dessas crianças pela escola regular que deve considerar que existem múltiplas diferenças (pessoais, culturais, sociais e políticas) que exigem modificações estruturais até que a aprendizagem seja adequada às necessidades educativas dos alunos e não o contrário.

Este autor levanta uma questão fundamental que deve ser sempre considerada quando a educação inclusiva está em pauta: “que ações precisam ser efetivadas para que se garanta a inclusão de qualidade”? (p. 13). Ele afirma que a simples inserção de alunos com deficiência ou com NEE, sem nenhum apoio ou assistência, pode redundar em fracasso expresso pelos altos níveis de repetência, evasão e baixos níveis de aprendizagem (p. 13).

Bueno (1999) se preocupou ainda com a formação de professores e com a dicotomia — Professores Generalistas x Professores Especialistas — que, segundo ele é falsa, na medida em que “a educação inclusiva exige que o professor do ensino regular adquira algum tipo de especialização para fazer frente a uma população que tem características peculiares, ao mesmo tempo em que o professor de educação especial precisa ampliar suas perspectivas, tradicionalmente centrada nessas características (resumo).

Como centro dessa problemática, Bueno (1999), atribui ao pouco ou nenhum preparo do professor do ensino regular. Por outro lado, afirma que é pouca a contribuição que o professor de educação especial pode dar ao ensino regular (o autor admite exceções e atenta para as generalizações), cujo trabalho é a “centralização quase que absoluta na minimização dos efeitos das mais variadas deficiências” (p. 13). Ele afirma que para que o professor especializado seja “agente de qualificação do ensino, é preciso que possua competência para enxergar, analisar e criticar o método pedagógico de forma abrangente e não só voltado aos alunos sob sua responsabilidade” (p. 13), afinal, como bem lembra o autor, a exclusão também existe no ensino regular e se reflete na trajetória do alunado em geral e na legião de analfabetos funcionais que frequentam a educação formal.

Isto só acontecerá, segundo Bueno (1999), mediante “modificação, incremento gradativo, contínuo e consistente das condições dos sistemas de ensino com vistas a uma qualificação do processo pedagógico, o que, segundo ele, “implica em ações políticas de largo alcance, envolvendo o financiamento, organização técnica dos sistemas de ensino e melhoria das condições de trabalho docente” (p. 13).

O texto de Bueno, que tem quase duas décadas, é tão atual quanto serve de gatilho para pensarmos em questões não superadas em se tratando de educação inclusiva de qualidade, a exemplo: acesso e permanência dos alunos com NEE, a relação contraditória entre professores generalistas e especialistas, e a exclusão, muitas vezes, disfarçada sob a bandeira da inclusão.

Em meio a este cenário, repleto de contradições, sentimos necessidade de diferenciar: Educação Inclusiva e Atendimento Educacional Especializado (AEE), pois, são recorrentes, inclusive entre pais e até profissionais da educação , falas do tipo “a escola do meu/minha filho (a) é inclusiva pois oferece o serviço de AEE”.

Retoma-se, portanto, o que já foi mencionado em outras de nossas produções: o que a Turma do Jiló entende por inclusão escolar? Nos planos político, legal, prático e ideológico — a inclusão escolar é parte importante de um processo amplo, urgente e reparador, de inclusão social.

A inclusão escolar tem como principais finalidades: acolher, inserir, respeitar eadaptar o contexto educacional a indivíduos que apresentem condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas, sensoriais, psicológicas (dentre outras) que exijam adequação ambiental, atitudinal, pedagógica e metodológica. Trata-se, portanto, não só de garantir o acesso, mas a permanência e o pleno desenvolvimento destes indivíduos ao longo de sua trajetória estudantil. Para tanto, o ambiente educacional deve estar preparado para proporcionar igualdade de oportunidades de aprendizado.

Sabe-se, no entanto, que mudança é processo. A “Educação Especial” — e aqui não se pretende discutir quando, por que e como ela se constitui formalmente enquanto modalidade educacional — tem passado, ao longo das últimas décadas, por diversas transformações, acompanhando mudanças políticas, de tendências (oriundas do conhecimento em voga produzido pelas diferentes ciências), seguindo diferentes paradigmas, linhas práticas e correntes de pensamento que, assim como se consolidam como hegemônicas por determinados períodos, tornam-se obsoletas com o tempo. Já ultrapassamos, conforme Bueno (1999) nos ajudou a entender, o paradigma da exclusão, passando pela segregação, integração e estamos no da inclusão. Ainda que na prática, por questões de condições objetivas, ainda tenhamos muito que caminhar.

Pessoas com deficiência, em um passado que ainda nos ronda, eram totalmente apartadas do convívio social, que dirá considerar sua educação formal. As primeiras escolas que se ocuparam da educação desses indivíduos eram escolas não só especiais como específicas, a exemplo do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, criado em 1854 no Rio de Janeiro. Da mesma forma, tivemos/temos as escolas para surdos e, quando as pessoas com deficiência intelectual passaram a ser admitidas em instituição de ensino, estas também eram específicas. As escolas especiais, ainda que em “extinção”, ainda podem ser encontradas por todo o Brasil.

Não tão raro, também, é ainda encontrarmos classes especiais dentro de escolas regulares, isto é, as crianças ditas “especiais” frequentam durante todo o tempo em que estão na escola um lugar separado dos demais alunos, muitas vezes apartadas das atividades festivas da escola e dos espaços comuns, como por exemplo, o refeitório e o pátio (uma das autoras deste texto foi testemunha dessa dinâmica quando foi professora de classe especial no município de Guarulhos, no início da década de 2010).

Mas, afinal de contas, e quanto ao Atendimento Educacional Especializado (AEE)? Seriam as escolas que dispõe desse serviço (com salas chamadas de multifuncionais ou sala de recurso, dependendo da região do país) e tem profissionais especializados, automaticamente “inclusivas”? A resposta é não. E, infelizmente, essa é uma confusão comum feita inclusive por profissionais da área que serviram de inspiração para a escolha do tema deste texto.

Baptista (2011), destaca, em artigo, a seguinte informação retirada do portal do MEC em 2010:

A Secretaria de Educação Especial oferece equipamentos, mobiliários e materiais didático-pedagógicos e de acessibilidade para a organização das salas de recursos multifuncionais, de acordo com as demandas apresentadas pelas secretarias de educação em cada plano de ações articuladas (PAR). De 2005 a 2009, foram oferecidas 15.551 salas de recursos multifuncionais, distribuídas em todos os estados e o Distrito Federal, atendidos 4.564 municípios brasileiros — 82% do total.

Ele diz que essa informação coloca em evidência uma ação institucional e mostra uma diretriz política para os serviços especializados. Diz ainda que foi entre os anos de 2005 e 2010, que houve um grande investimento em salas de recursos como o espaço prioritário para a oferta do atendimento educacional especializado, ressaltando que foi neste mesmo período que ocorreu o avanço do debate acerca das atribuições do professor que desenvolve esse trabalho.

O parecer nº 13/2009 do Conselho Nacional de Educação (CNE), trata das diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado para os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação matriculados em classes regulares e no atendimento educacional especializado:

Esse atendimento é realizado preferencialmente na escola regular, no entanto as instituições especializadas, públicas ou privadas sem fins lucrativos, que ofertarem o atendimento educacional especializado para alunos matriculados nas classes comuns do ensino regular também receberão recursos do Fundo de Manutenção da Educação Básica (Fundeb). Está disposto no decreto que a matrícula de cada aluno com deficiência no ensino regular da rede pública e também no atendimento especializado deve ser contada em dobro, para que os recursos do Fundeb possam subsidiar as duas modalidades (sem página).

O mesmo documento versa sobre os objetivos deste serviço:

O objetivo é garantir recursos de acessibilidade, bem como estratégias de desenvolvimento da aprendizagem, previstos no projeto político-pedagógico da escola. A ação vai ao encontro da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, que orienta os sistemas educacionais na organização e oferta de recursos e serviços da educação especial de forma complementar (sem página).

A LBI- 13.146/15 (lei Brasileira de Inclusão), por sua vez, garante que todas as pessoas com deficiência tenham o direito de acesso à educação de qualidade e com equidade, também retoma o público alvo do AEE e algumas diretrizes desse serviço. O texto da lei permite entender que uma escola inclusiva de fato é aquela que recebe crianças sem deficiência e com deficiência e outras “diferenças”, de braços abertos. Uma escola inclusiva, portanto, deve seguir os seguintes princípios:

  • Reconhece que todas as crianças podem aprender;
  • Reconhece e respeita as diferenças nas crianças: idade, sexo, etnia, língua, deficiência, classe social, estado de saúde;
  • Permite que estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam às necessidades de todas as crianças;
  • Faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva;
  • Reconhece que a educação é um processo dinâmico, que está em evolução constante;
  • Sabe que o ensino não deve ser restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta de recursos materiais.

Afinal, quais são os direitos que a escola deve garantir? O Estado deve assegurar a todas as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:

  • Matrícula em classes comuns do ensino regular com todos os apoios necessários para que participem de todo e qualquer processo de aprendizagem oferecido pela escola;
  • Escolas com espaços, mobiliários e materiais didáticos e paradidáticos acessíveis;
  • Transporte escolar acessível;
  • Acesso ao mesmo currículo escolar oferecido aos demais estudantes; Adaptação e flexibilização sempre que necessário;
  • Diversidade nos instrumentos de avaliação, possibilitando o acompanhamento dos avanços de estudantes com deficiência, TGD (Transtornos Globais do Desenvolvimento) / TEA (Transtorno do Espectro Autista) e altas habilidades/superdotação;
  • Participação em todas as atividades educativas, esportivas, culturais e sociais, desenvolvidas no contexto escolar;
  • AEE (Atendimento Educacional Especializado) no contraturno, de forma complementar ao ensino regular;
  • Formação inicial e continuada para os (as) professores (as) das salas comuns e para quem realiza o AEE na escola: tradutores (as) e intérpretes da Libras (Língua Brasileira de Sinais); outros (as) profissionais de apoio, que auxiliem na alimentação, higiene e locomoção dos alunos, sempre que necessário.

Então o serviço de AEE é complementar ao ensino regular? Sim. Para que o ensino seja eficaz, deve ser oferecido Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas salas de recurso no contraturno da escola, ou seja, o estudante vai à escola pela manhã e recebe o AEE à tarde, ou ao contrário.

O AEE pode ser prestado por professores capacitados para esse atendimento na própria escola, no entanto, ele não pode substituir a escola regular. Hoje as escolas públicas recebem do governo verba equivalente a uma matrícula por cada aluno com deficiência e quem presta o AEE recebe mais uma matrícula pelo mesmo aluno.

O AEE deve ser realizado dentro de uma sala de recursos na própria escola ou em escola próxima destinada ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), com o objetivo de facilitar a aprendizagem e a inclusão dos alunos com deficiência nas escolas públicas regulares. Conta com profissionais preparados especificamente para o atendimento às diversas necessidades educativas especiais dos educandos e dispõe de equipamentos de informática, mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos.

O conteúdo trabalhado nas salas de recursos ou multifuncionais deve estar em sintonia com o que é passado pelo professor do ensino regular da turma que o aluno frequenta. O foco do AEE, portanto, é no método pedagógico mais eficaz, nas estratégias e adequações e na multiplicidade de recursos. A parceria e o diálogo entre professor generalista (ou do ensino regular) e especialista (professor com habilitação em Educação Especial) é fundamental para que o trabalho aconteça da melhor forma possível.

Recebemos um pequeno relato que aqui compartilhamos com o intuito de corroborar com a discussão:

“Outro dia recebo de uma escola privada um Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) de um aluno que cursa o 5 ano do Fundamental. O plano era composto por atividades exclusivamentes referentes ao AEE. A escola não adaptou o conteúdo das aulas regulares, não flexibilizou o currículo e estava propondo que um acompanhante fizesse dentro da sala de aula atividades propostas no AEE. Na semana seguinte visito uma escola municipal e me deparo com uma mãe “toda feliz” que veio me mostrar o Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) do seu filho com deficiência. O PDI era um planejamento de AEE que nada serve se não considerado no trabalho em sala regular. A minha preocupação é com os professores que precisam estar preparados e capacitados para usarem seu repertório de forma a atingir todos os seus alunos na sala regular de ensino” (Isabela (nome fictício), mãe e profissional engajada com a efetivação de educação inclusiva de qualidade).

Há que se reconhecer que existem inúmeras dificuldades práticas nas quais os atores dos espaços educacionais esbarram. Nesse sentido, é fundamental debater, conhecer, aprofundar questões relativas aos desafios práticos e instrumentalizar a ação docente. É na sala de aula regular que a educação inclusiva acontece, no entanto, o AEE é um serviço complementar que visa aumentar as chances de um aprendizado efetivo. Professores do ensino regular ou especialistas, sala regular ou multifuncional, alunos típicos ou com NEE, o importante é que todos os atores e todas as iniciativas em âmbito educacional estejam em prol de um objetivo maior: pensar nas melhores e reais maneiras de se trabalhar a “diversidade”, muitas vezes, na “adversidade” presente nas escolas, principalmente, por falta de recursos humanos e materiais.

O nosso desejo é e sempre será: que todos os alunos, com ou sem deficiência, tenham o seu direito ao pleno aprendizado garantido. É para isso que nós, da Turma do Jiló, trabalhamos!

Referências:

BAPTISTA, Cláudio. Ação pedagógica e educação especial: a sala de recursos como prioridade na oferta de serviços especializados. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v.17, p.59–76, maio-ago. 2011. Edição especial.

BUENO, José Geraldo Silveira. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e formação de professores: generalistas ou especialistas? Revista Brasileira de Educação Especial, Piracicaba, Editora UNIMEP, v.3, n.5, p. 7 a 26, set. 1999.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação (CNE), parecer nº 13/2009 que trata das diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado para os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação matriculados em classes regulares e no atendimento educacional especializado. Brasília: MEC, 1999.

Ministério Público do Estado de Goias: disponível em http://www.mpgo.mp.br/ . Acessado em 15 de agosto de 2018

[1] Educadora Especial, Psicopedagoga, Doutora em Educação, Membro da Equipe Pedagógica da ONG Turma do Jiló.
[2] Fisioterapeuta, Mestre em Neurociência, Especialista em Gestão das Diferenças e Práticas Inclusivas, Presidente da Turma do Jiló.